Avisar de contenido inadecuado

Perfil de egreso secundaria

{
}
{
}

Comentarios Perfil de egreso secundaria

me parece importante que todos los docentes de secundaria debemos conocer el perfil de egreso de la secundaria básica considerado en el PLAN DE ESTUDIO 2006.
en especial las competencias que deben tener los egresados de la secundaria pag. 11 

rosario guillen moli rosario guillen moli 19/04/2009 a las 21:08

La formación inicial de docentes para la Educación Básica.   Un análisis en paralelo España-México


María Guadalupe Moreno Bayardo





Considerada siempre como fundamental en el sistema educativo de cualquier país, la formación de docentes ha sido objeto de debate y de continua búsqueda de alternativas para llevarla a cabo de mejor manera; en ello se refleja quizá la certeza de que, gran parte de lo que ocurre en los procesos educativos, puede ser mejorado por la vía de la formación y cualificación permanente del profesorado en todos los niveles educativos.



Llevar a cabo un análisis en paralelo acerca de la formación inicial de docentes en dos países, tiene como principal interés identificar tendencias comunes en el marco de la diversidad, pero también generar reflexiones que pudieran constituirse en posibles aportaciones entre países, en vías de un enriquecimiento mutuo.



El foco del análisis será específicamente el de la formación inicial de docentes para la educación básica, por ello es necesario señalar brevemente algunas características generales del sistema educativo de cada uno de los países de interés, como marco de referencia que clarifique las afirmaciones posteriores.



El sistema educativo español, de acuerdo con la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), comprende enseñanzas de régimen general y de régimen especial. Son enseñanzas de régimen general: la educación infantil, la educación primaria, la educación secundaria (que comprende la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio), la formación profesional de grado superior y la educación universitaria. Son enseñanzas de régimen especial las enseñanzas artísticas y las enseñanzas de idiomas.



La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica, la cual tiene carácter gratuito y obligatorio, con una duración de diez años (seis de primaria y cuatro de secundaria). La educación infantil abarca hasta los seis años de edad, es de carácter voluntario y comprende dos ciclos: el primero se extiende hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis años de edad. El bachillerato tiene una duración de dos años y no es de carácter obligatorio.



El sistema educativo mexicano tiene una estructura general que contempla como educación básica: la educación preescolar (de los tres a los seis años de edad), la educación primaria con seis años de duración y la educación secundaria con una extensión de tres años. El bachillerato es ubicado como educación media superior y tiene una duración promedio de tres años.



Aunque la Ley General de Educación en México establece que el Estado está obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la primaria y la secundaria, sólo estos dos últimos niveles educativos, que en conjunto representan nueve años de escolaridad, tienen carácter obligatorio.


De acuerdo con la información anterior, la educación básica en España está constituida por la primaria y la secundaria obligatoria, mientras que en México incluye también la etapa precedente a la escuela primaria; sin embargo, para poder establecer puntos de comparación en el análisis, se harán principalmente consideraciones sobre los procesos de formación inicial de docentes de educación primaria y de educación secundaria.



Hablando específicamente de la formación inicial de docentes para los niveles antes mencionados, hace algunas décadas, una parte importante del debate estuvo centrado en qué tipo de instituciones habrían de tener a cargo dicha formación. Se argumentó a favor y en contra, tanto de la existencia de las escuelas normales, como de otorgar a las universidades y otro tipo de instituciones el encargo de la formación mencionada.



La decisión al respecto, en los países iberoamericanos, se concretó en todo un mosaico de alternativas, prevaleciendo la de una formación inicial a cargo de universidades e institutos pedagógicos de diversas denominaciones.



En México se optó por la permanencia de las escuelas normales, realizando lo conducente (1984) para que éstas se constituyeran en instituciones de educación superior que ofrecen, a quienes optan por el magisterio en educación básica como carrera de vida, licenciaturas en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria con diversas especialidades, educación física y recreación, educación artística y educación especial, todas ellas con una duración de cuatro años, que es equivalente al tiempo promedio en que se cursan las licenciaturas universitarias.



Por tratarse de una formación profesional que permite la obtención del grado académico de licenciatura, el acceso a las escuelas normales en México requiere como antecedente el bachillerato.



Una evidencia de la clara opción por el normalismo, como alternativa para la formación inicial de los docentes de educación básica en México, es el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, considerado como prioritario en el Programa Nacional de Desarrollo Educativo 1995-2000 y puesto en marcha desde 1996, atendiendo cuatro líneas principales:



· transformación curricular,


· actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas normales,


· elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación del trabajo académico,


· mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales.



En España, de manera relativamente reciente, con la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), la formación inicial, entendida como la titulación académica requerida para ejercer la docencia en los distintos niveles, tuvo cambios profundos. En relación con el profesorado de los niveles de educación infantil y primaria, la LOGSE establece que los docentes deben obtener un título de Maestro que corresponde a una titulación universitaria de primer ciclo, con una duración de tres años; esto marca una diferencia importante en relación con la situación anterior a la ley mencionada, en la que era posible acceder a la docencia en preescolar y educación general básica con cualquier titulación universitaria de grado medio o superior; este cambio manifiesta un interés especial por garantizar una auténtica formación pedagógica de los nuevos profesores.



Así, para formarse como docentes de educación infantil o de educación primaria, los aspirantes acuden a las escuelas universitarias de formación del profesorado o a los centros de formación del profesorado adscritos a las facultades de educación, en donde pueden obtener el título de Maestro de educación infantil, educación primaria, lengua extranjera, educación física, educación musical, educación especial y audición y lenguaje. Para tener acceso a las escuelas mencionadas, los aspirantes deben haber aprobado el curso de orientación universitaria (COU) o el segundo curso del nuevo bachillerato, de igual manera se puede acceder a través de determinadas especialidades de formación profesional.



En cuanto a la formación inicial de los docentes de educación secundaria, la LOGSE ha establecido también cambios importantes; anteriormente, la educación secundaria obligatoria, que es la que se pone en términos de análisis comparativo en este trabajo, era impartida por los mismos profesores que la primaria; ahora, para ser docente de educación secundaria en cualquiera de sus etapas o modalidades (educación secundaria obligatoria, bachillerato o formación profesional de grado medio) se requiere un título universitario afín a las materias que se impartirán (ingeniero, arquitecto, médico, abogado) y un curso de cualificación pedagógica con duración mínima de un año académico, el cual incluye un periodo de prácticas docentes.



Con base en lo establecido en párrafos anteriores, puede elaborarse un primer esquema comparativo de la formación inicial de docentes en los dos países de interés.



Con respecto a la formación inicial de docentes de educación primaria, un primer punto de análisis lo constituye la naturaleza de las instituciones que tienen a su cargo dicha formación en uno y otro país; en este sentido puede afirmarse que no hay elementos que pudieran considerarse como necesariamente determinantes de una diferencia cualitativa en la formación de los docentes, en razón del tipo de institución que los forma, dado que las universidades españolas tienen una amplia trayectoria en la discusión académica y en la producción de conocimiento en torno al hecho educativo, mientras que las escuelas normales mexicanas tienen una larga y reconocida tradición en la tarea de formar docentes para la educación básica.



Digamos que uno y otro tipo de instituciones "sabe hacer lo suyo", sin embargo, sí puede afirmarse la necesidad de que ambas atiendan a una sólida formación teórica, a una fuerte vinculación con la práctica de la docencia (saber hacer profesional) y al ejercicio de la reflexión que permita teorizar a partir de la práctica. Es posible que, por su naturaleza y tradición formativa, haya tendencia en las diversas instituciones formadoras de docentes a privilegiar alguno de los aspectos antes mencionados y el reto sería precisamente el equilibrio en la atención a cada uno de ellos.



En lo que se refiere al tiempo de la formación para los docentes de educación primaria en uno y otro país, llama la atención que el sistema educativo español considere suficientes tres años, cuando no lo hace en el caso de la formación de los docentes de secundaria obligatoria. Aunque no se puede argumentar que la duración del periodo de formación exprese de manera determinante la importancia que se le concede o la complejidad que se atribuye a la tarea educativa de un docente de primaria, una lectura posible de este hecho es que, de manera implícita, se esté considerando que los saberes disciplinarios que se requieren para el ejercicio de la docencia en la educación primaria son menos y de menor complejidad que los que se requieren para la educación secundaria.



Al respecto valdría la pena considerar que, si bien en la escuela primaria los alumnos se encuentran en una etapa de iniciación en relación con los conocimientos de diversas disciplinas básicas; precisamente los docentes que tienen la función de facilitar su acceso a los conocimientos básicos, habrán de tener una sólida formación que les permita ser expertos en los procesos que permiten al niño, entre los seis y los doce años de edad, ir construyendo conceptos y aprendiendo procedimientos que habrán de ser fundamentales en su historia de formación.



La "aparente sencillez" de los aprendizajes que se pretenden propiciar en la escuela primaria, puede generar la falsa idea de que los docentes de este nivel educativo no requieren una formación tan extensa o acuciosa como la de otros niveles.



Otra interpretación posible sobre la diferencia en el tiempo de formación inicial de los docentes de educación primaria y secundaria en el sistema educativo español, reforzada incluso por la diferencia en la naturaleza del título que reciben unos y otros docentes, es la de que se trata de diferentes "niveles de profesionalización" en los que se considera de mayor relevancia y complejidad la tarea profesional del docente de secundaria, lo cual es discutible según las observaciones que se hicieron en los párrafos anteriores.



En el caso del sistema educativo mexicano, hubo un largo periodo en que pareció estar presente justamente esa idea de diferentes niveles de relevancia y complejidad entre la formación inicial de los docentes de educación primaria y la de los docentes de educación secundaria; incluso la vía de acceso para obtener un título de profesor de secundaria demandaba haber obtenido previamente el de profesor de educación primaria, por ello se distinguía entre escuelas normales y escuelas normales superiores, éstas últimas teniendo a su cargo la formación de docentes para la escuela secundaria.



A partir de 1984, cuando las escuelas normales se constituyeron en instituciones de educación superior que otorgan el grado académico de licenciatura, la situación antes descrita fue repensada; la formación inicial de los docentes de uno y otro nivel educativo (primaria y secundaria) fue considerada de similar relevancia y complejidad, aunque con diferentes especificidades en los procesos de formación, dada la diferencia en las características de los educandos y en los aprendizajes a que éstos han de llegar.



Así, aunque las instituciones que forman a los profesores de educación secundaria se siguen llamando por tradición escuelas normales superiores, reciben bachilleres que han optado por una formación para la docencia en escuelas secundarias, y es común, aunque no sea condición de ingreso, que profesionistas que ya cursaron o están cursando una carrera universitaria, se formen posterior o simultáneamente para la docencia, inscribiéndose en las escuelas normales superiores.



Un segundo elemento de análisis, de particular interés, lo constituye el acercamiento a cómo está planteada la formación inicial de los docentes de educación primaria en uno y otro país.



En el caso de la formación inicial de los docentes de educación primaria en el sistema educativo español, se explicita que la formación se concibe como un proceso sistemático, capaz de desarrollar las competencias que se requieren para ejercer la función docente. Conviene aclarar aquí, que cada centro de educación primaria cuenta con profesores tutores que son los que tienen la responsabilidad directa del grupo y permanecen con él la mayor parte del tiempo haciéndose cargo de las diversas materias del plan de estudios, así como con maestros especializados en las enseñanzas de música, educación física e idioma extranjero, que imparten la especialidad respectiva. En algunos casos cuentan también con otro tipo de especialistas según las dimensiones de cada centro educativo y las características de su alumnado.



Para el caso del análisis que nos ocupa, se toma como base la formación que se da a los profesores tutores. El programa correspondiente a dicha formación se basa en una serie de asignaturas relacionadas con las áreas de enseñanza que los futuros maestros deberán impartir, así como en materias de contenido psicopedagógico que atienden a las necesidades diferenciales del alumnado en cada una de las especialidades; consta además de un periodo de práctica docente en centros de educación primaria. Destaca el hecho de que la carga lectiva global oscila entre 20 y 30 horas semanales, incluidas las prácticas, y que, en ningún caso, la enseñanza teórica debe superar las 15 horas semanales.



Dado que la formación de los docentes de educación primaria está a cargo de las universidades y que éstas cuentan con autonomía para diseñar planes y programas de estudio, sólo se ha establecido, de manera reglamentaria, un núcleo de materias comunes para la formación de docentes de educación infantil y primaria en sus diferentes modalidades y otro de materias según la especialidad para la que se esté formando; esto significa que, de manera adicional, cada centro universitario agrega las materias que considera pertinentes para complementar su programa de formación.



Así, un docente de educación primaria que fungirá como profesor tutor, habrá cursado durante su proceso de formación, independientemente de la universidad donde se haya formado, las siguientes materias:



A. Materias comunes: bases psicopedagógicas de la educación especial, didáctica general, organización del centro escolar, psicología de la educación y del desarrollo en edad escolar, sociología de la educación, teorías e instituciones contemporáneas de educación y nuevas tecnologías aplicadas a la educación.



B. Materias específicas: ciencias de la naturaleza y su didáctica, ciencias sociales y su didáctica, educación artística y su didáctica, educación física y su didáctica, idioma extranjero y su didáctica, lengua y literatura y su didáctica, matemáticas y su didáctica y prácticas.



En lo que se refiere al sistema educativo mexicano, la formación inicial de los docentes de educación primaria ha sido objeto de una transformación curricular reciente; a partir del ciclo escolar 1997-1998, dicha formación está concebida en términos de competencias que definen el perfil de egreso y que se agrupan en cinco grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela.



Las competencias mencionadas se promueven de manera articulada y no corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica. Esta intencionalidad se encuentra plasmada en un mapa curricular que considera tres áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero que deben desarrollarse en estrecha interrelación:



a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal, que se llevan a cabo los seis primeros semestres con una carga de trabajo semanal de 22 a 24 horas.



Las materias que integran esta área de actividades son: bases filosóficas, legales y organizativas del sistema educativo mexicano; problemas y políticas de la educación básica; propósitos y contenidos de la educación primaria; desarrollo infantil I y II; estrategias para el estudio y la comunicación I y II; la educación en el desarrollo histórico de México I y II; matemáticas y su enseñanza I y II; español y su enseñanza I y II; necesidades educativas especiales; educación física I, II y III; temas selectos de pedagogía I, II y III; ciencias naturales y su enseñanza I y II; geografía y su enseñanza I y II; historia y su enseñanza I y II; educación artística I, II y III; asignatura regional I y II; formación ética y cívica en la escuela primaria I y II; planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje; y gestión escolar.



b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar que se desarrollan en los primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un promedio de seis a ocho horas semanales. Mediante la observación y la práctica educativa bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas asignaturas con el conocimiento de la escuela primaria, de tal manera que combinan el trabajo directo en los planteles de primaria con la preparación de las estancias y el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal. Los espacios curriculares destinados a este tipo de actividades se denominan de la siguiente manera: escuela y contexto social; iniciación al trabajo escolar; observación y práctica docente I, II, III y IV.



c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los dos últimos semestres de la formación; en ellos, los estudiantes se harán cargo de un grupo de educación primaria, con la asesoría continua de un maestro tutor (el titular del grupo) seleccionado por su competencia y con el apoyo y seguimiento del personal docente de la escuela normal.



De manera paralela a las actividades de práctica intensiva, los estudiantes asistirán con periodicidad frecuente a la escuela normal, para participar en un seminario en el que analizarán y valorarán su experiencia en el grupo a su cargo y definirán la planeación del trabajo en el periodo subsiguiente. En este seminario elaborarán su documento recepcional que servirá de base para el examen de grado. Los espacios curriculares destinados a estas actividades se denominan: trabajo docente I y II y seminario de análisis del trabajo docente I y II.



Una vez que se ha descrito brevemente la forma como está planteada en España y en México la formación inicial de los docentes de educación básica, es posible un nuevo momento de análisis.



En primer término, es de destacar la coincidencia en una concepción de la formación como proceso que desarrolla competencias para el ejercicio de una función que, en este caso, es la función docente. Aunque en ninguno de los sistemas se explicita cómo está entendido el concepto de competencia, de la forma como hacen referencia a las principales competencias que se pretende desarrollar, puede inferirse que se trata de un concepto que involucra conocimientos, habilidades, actitudes y valores.



Una coincidencia más se percibe en relación con algunas de las grandes áreas a las que atiende la formación en uno y otro caso: el dominio de los contenidos de enseñanza, la formación psicopedagógica, las competencias didácticas y la práctica docente.



Aunque en las materias reglamentarias del sistema educativo español no aparece la formación valoral y ética, hay que recordar que existe otro grupo de materias con las que cada universidad complementa el programa de estudios y, por otra parte, que la mencionada formación ocurre como intencionalidad en todas las actividades que se realizan en las instituciones formadoras, porque no es mero asunto de destinar algunos espacios curriculares para dicha formación, sino que ésta se hace o tendría que hacerse presente en toda actividad educativa.



Otro punto de encuentro entre las estrategias de formación de ambos países es la tendencia explícita a vincular el aprendizaje de los contenidos a enseñar, con el de la naturaleza y problemática propias de su enseñanza, lo cual se espera que permita, al futuro docente, una forma peculiar de acercamiento al conocimiento, que lo mantenga siempre atento a lo que habrá de suponer que los niños, sus futuros alumnos, se acerquen también a dicho conocimiento.



En lo que se descubre una diferencia importante, es en la intensidad de los periodos dedicados a la práctica de la docencia; aunque en ambos países hay un acercamiento a la misma a lo largo de todo el proceso de formación, en México está por vivirse (dado que el nuevo plan de estudios entró en vigor en septiembre de 1997) la experiencia de que el último año del proceso de formación esté dedicado exclusivamente a la práctica docente en condiciones reales de trabajo, con una asesoría y un seguimiento cercanos; ésta será quizá una vivencia digna de ser compartida y, en su caso, considerada como propuesta para otros países.



En relación con la formación inicial de los profesores de educación secundaria, las posibilidades de un análisis en paralelo son menores, dado que, en el sistema educativo español, como se mencionó anteriormente, el requisito para ingresar como docente a este nivel es el de haber obtenido un título universitario afín a las materias que se impartirán (ingeniero, arquitecto, médico, abogado) y haber acreditado además un curso de cualificación pedagógica con duración mínima de un año académico, el cual incluye un periodo de prácticas docentes; mientras que en México, el docente de secundaria recibe la formación inicial en las escuelas normales superiores, obteniendo el grado académico de licenciatura en educación media con especialidad en un área específica de enseñanza.



La transformación curricular de que fue objeto recientemente la licenciatura en educación primaria (1997), será extensiva en el ciclo escolar 1998-1999 a las licenciaturas en educación preescolar y a las que se ofrecen en las escuelas normales superiores para la formación de docentes de secundaria, con un enfoque similar al descrito antes para la licenciatura en educación primaria.



Intentar pues, un análisis comparativo entre ambas situaciones de formación equivale un poco a traer a cuenta el viejo debate acerca de qué es lo deseable en el caso de un profesor: "saber qué enseñar o saber cómo enseñar".


Desde luego que, en ninguno de los sistemas educativos en análisis, se está atendiendo sólo a uno de los dos aspectos mencionados, pero con base en lo descrito en párrafos anteriores, puede inferirse que el docente de secundaria, en el sistema educativo español, tiene quizá una formación más sólida en el qué enseñar (propio de la carrera universitaria que cursó), dado que el cómo enseñar y los fundamentos teóricos que en ello subyacen, sólo los ha conocido de manera complementaria en el año de cualificación pedagógica, al menos en su etapa de formación inicial.



Aquí cabe la pregunta acerca de si un profesional formado durante cuatro, cinco o más años, para una función diferente a la docencia, está en posibilidad real de conocer, comprender y ejercer esta función educativa, a partir de un acercamiento a la misma, que no ha sido el centro de su formación. De ninguna manera esta observación pretende descalificar el involucramiento de profesionistas egresados de diversas licenciaturas universitarias en la docencia en educación secundaria, menos si se han acercado a una formación pedagógica a manera de complemento; pero algunas experiencias han mostrado que muchos de ellos suelen tener diversos grados de dificultad en esta tarea, quizá como resultado de la escasa o nula formación específica para la docencia, con honrosas excepciones.



Por otra parte, en el sistema educativo mexicano, es difícil que realmente el egresado de una escuela normal superior sea verdadero experto en la disciplina cuya enseñanza estará a su cargo en la escuela secundaria; aunque en este caso, el centro de su formación sí es el ejercicio de la docencia.



La situación analizada sugiere un reto para ambos países en lo que se refiere a la formación inicial de los profesores de secundaria: en uno, el de fortalecer la formación para la función docente; en el otro, el de fortalecer la formación disciplinar.



De lo que no queda duda es de la acuciosidad con que, tanto España como México, han repensado en los últimos años la formación inicial de docentes para la educación básica y de la apertura con que ambos países están dispuestos a realizar las transformaciones que sean necesarias, en bien de la posibilidad de ofrecer, cada vez más, un mayor nivel de calidad en los servicios educativos que ofrecen.




Bibliografía




Legislación Educativa, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, Escuela Española, Madrid, 1997.


Ministerio de Educación y Cultura, OEI Sistemas Educativos Nacionales, España, Madrid, 1997.


Secretaría de Educación Pública, Artículo 3o. Constitucional y Ley General de Educación, México, 1993.


Secretaría de Educación Pública, Licenciatura en Educación Primaria. Plan de Estudios, México, 1997.




EducarÍndice
rosario guillen moli rosario guillen moli 19/04/2009 a las 21:39

hola fijate que de pura casulaidad, consultamos el mismo artículo, esta interesante sobre todo porque habla sobre la importancia de crear en los laumnos, la creatividad y la curiosidad, respetando sus niveles de cultura, o más bien la diversidad.  Buen material ¿los demás que opinan?



saludos a todos.

indi indi 20/04/2009 a las 17:47

Que mamadas publicas, son sólo incoherencias.

Andres Andres 22/04/2009 a las 12:07

perfecto, me parece un buen articulo, ya que los alumnos de este nuevo siglo nos exigen calidad en la educacion, ademas de que la calidad depende de cada uno de nosotros los docentes

jose luis jose luis 25/12/2009 a las 21:10

estaasMamadaasQeeAlv!

Elysabeth' Elysabeth' 12/09/2010 a las 18:54

su papel ese es bien caca

emanuel emanuel 23/09/2010 a las 23:51

PERDON¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡
Lamentablemente la educacion de este nuevo siglo está tan corrompida como la política, y no me refiero a los docentes frente a grupo, nisiquiera a los directivos, sino a los altos bandos, a quienes solo les intereza "mquillar" resultados, inflando estadísticas, aquellos quienes piden cantidad y no calidad y expresan: "El examen para el siguiente nivel, sera el filtro", por favor, solo pido a Dios nunca me toque un médico o cirujano que haya obtenido de esta forma si titulo profesional.

maggy maggy 01/06/2011 a las 23:13

wooooooorales si estan leyendo esto mi nombre es luis fernando de la cq de la joya

luis fernando luis fernando 25/08/2011 a las 21:18

esta bonito

vale vale 30/08/2011 a las 00:21

es importante para poder entrar a la preparatoria y universidad




teresa del carmen teresa del carmen 04/11/2011 a las 03:26
desir oral es del nabo naaaaaaaaaa joda ablan los profes de literatura y istoria
los egresos son pura joda locooooooo re piola bien copaos les comento esto porque yo ya ise el mio y ustedes para cuando eñl suyo???...¡¡¡ jajajajajaja re jodaaaaaaaaa¡¡¡???

es dar otro paso mas a mis estudios y  hacer que mispadres se sientan orgullosos de su hijo y darles un oco de felicidad

samuel juarez samuel juarez 22/08/2012 a las 03:57

Deja tu comentario Perfil de egreso secundaria

Identifícate en OboLog, o crea tu blog gratis si aún no estás registrado.

Avatar de usuario Tu nombre